问题提出
情绪智力，又可以称为情商，是指个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。它是促进个体心理健康和社会化发展的动力源和调节器，对个体成功的预测作用甚至超过了智商。年，情绪智力的主要代表人物之一戈尔曼（Goleman，D.）出版了一本畅销全球的读物《情绪智力：为什么它比智商更重要（EmotionalIntelligence：WhyItCanMatterMoreThanIQ）》，书中尖锐地指出，传统的智力测验仅预测了行为变量的20%～25%，对另外75%～80%的行为变量却没作出解释。这表明情绪智力可能有很大的解释力。年，联合国教科文组织向全球个国家教育部发布了实施社会情绪学习的十大基本原则，开始在全球范围推广该项目，取得了良好的效果和广泛的影响。这不仅进一步强化了情绪智力的社会性，也在世界范围内极大地推动了基础教育阶段的情绪智力教育和实践活动如火如荼地开展。到年，社会情绪学习项目迅速覆盖了全球数万所学校，代表性国家和地区包括英国、美国、澳大利亚、新西兰、新加坡、马来西亚、中国香港、日本、韩国以及拉美、非洲的一些国家。年以来，教育部与联合国儿童基金会合作，在我国西部5个省份所项目学校试点实施了旨在培养学生情绪智力的项目，形成了具有中国经验与特色的模式与路径。21世纪初，新一轮基础教育课程改革提出了“三维目标”体系，其中的“情感态度价值观”目标就极大地蕴含了情绪智力的成分，成为本轮课程改革的一大亮点。年，教育部印发《中小学心理健康教育指导纲要》，提出要培养学生的“情绪体验和表达、情绪调节和控制”能力，其实质就是培养情绪智力。在新时代的大背景下，依旧十分薄弱的情商研究和培养成为教育改革的迫切需求。鉴于目前国内还没有基于实际行为表现的、有效测量中学生情绪智力的任务式工具，本研究以中学生情绪智力为切入点，审视和深化国内外情绪智力理论基础，研制《中学生情绪智力测验》，并以此为工具，调查我国中学生情绪智力发展现状，具有重要的时代价值和深远的历史意义。中学生情绪智力研究综述
（一）情绪智力理论研究进展从20世纪80年代开始，情绪智力的研究呈现蓬勃发展态势，并出现了两种不同的理论流派。一派从特质角度（混合模型）界定并研究情绪智力，代表人物是巴昂（Bar-On，R.）和戈尔曼；另一派从能力角度（能力模型）出发，代表人物是梅耶（Mayer，J.D.）和萨洛维（Salovey，P.）。年，巴昂最先提出了“情商”（emotionalquotient，EQ）这一概念。他认为，情绪智力是人在应对不同的环境和压力情境下所表现出来的一系列的情绪、人格特征和人际能力的总和。另一位代表人物戈尔曼则将情绪智力分为五个方面：了解自我、管理自我、自我激励、识别他人的情绪、处理人际关系。年，能力模型的提出者梅耶和萨洛维首次将情绪智力看作一种独立的智力成分，认为情绪智力是加工情绪信息的能力，包括准确评价自己和他人的情绪、恰当地表达情绪，以及合理调控情绪。年，他们又对情绪概念做了更为成熟和准确的界定并沿用至今，其包括四个层次递进的加工过程：精确地知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪、促进情绪和智力发展的能力。梅耶等人于年把四因素模型简化为一种递进的层次模型（见图1），处于最底层的是情绪感知和表达能力，在此基础之上，情绪促进思维能力、情绪理解能力和情绪管理能力不断递进，后一种能力以前一种能力为基础。由于特质模型对情绪智力的界定把人格和人际方面的能力也纳入情绪智力范畴，扩大了情绪智力的内涵，模糊了情绪智力与人格和人际交往能力等变量间的界限，不能体现出情绪智力概念本身的独立价值，因而受到研究者的普遍质疑。能力模型则相反，把情绪智力界定为一种特定情境中加工情绪信息的能力，列入智力研究的大家族内，与智力、人格等因素保持适度的相关，并具有相对独立性。因此，学界大多接受并使用梅耶和萨洛维年提出的概念。由此可见，情绪智力的能力倾向在西方越来越占主导地位，情绪智力观正由多元化向能力型演进。我们赞同这种趋势，因为它既符合情绪智力本土化，又符合情绪智力本体论。从本土化来看，中国自古就有“七情说”，更可贵的是，《中庸》提出了“中和位育”的思想，“中和”是目的，不偏不倚，谐调适度；“位育”是手段，各守其分，适应处境。“中和位育”显示了我国古代传统文化对于情绪管理和调控的最高哲学智慧。从本体论来看，情绪智力说到底就是一组处理情绪和情感信息的心智技能，包含智力和能力双重成分。智力偏重认知范畴，与先天因素关系更密切；能力偏重实践活动，与后天实践活动关系更密切。智力是能力发展的基本条件，能力发展是智力体现出的结果。人生早期表现出的情绪成分比较多，相应地情绪智力成分也较多；随着人生成长和活动扩大，情感成分丰富发展起来，情绪能力成分自然多了起来。（二）中学生情绪智力的特点和作用有关中学生情绪智力发展特点的研究主要集中在年龄、性别等因素上。迄今为止，尽管情绪智力的年龄发展特点并未取得一致性支持证据，但能力型情绪智力整体上随年龄增长而提升已被认为是基本趋势，只不过在不同年龄表现出的特点不尽相同。康斯坦丁诺斯（Konstantinos，K.）等人的研究发现，情绪智力的发展存在年级差异，高年级个体在运用情绪、理解情绪和管理情绪上都得到了较高的分数。还有研究发现，高三学生的自我情绪管理和情绪运用能力显著优于高一和高二学生。但是，也有研究得出了不同的结论。基于自我报告的情绪智力的研究发现，初中生的情绪智力随着年级的升高不增反降；初中生的情绪智力要显著高于高中生。还有研究发现，就总体情绪智力而言，初二学生显著高于高二学生，并且在自我情绪调控维度和调控他人维度上得分都显著高于高二学生。有关情绪智力性别特点的研究尚存在明显分歧。大多数研究认为性别对情绪智力的影响显著，一般认为女生由于情感体验细腻、表达谨慎而情绪智力高于男生。西罗奇河（Ciarrochi，J.）等人研究发现，女中学生情绪智力分数明显高于男中学生。有研究进一步指出，女生在感知情绪和调控他人情绪上高于男生。但是，这个一般性特点也受到了已有研究的挑战。有研究发现，初一、初二、初三女生的情绪智力显著高于男生，而高一、高二、高三男女生情绪智力差异却并不显著。更有研究提出，情绪智力总体上不存在显著的性别差异。情绪智力对中学生健康发展与学业进步的研究则取得了比较一致的结果。中学生情绪智力对提高学业成绩、改进应对方式、促进心理健康均有积极作用。有研究使用元分析的方法对—年项情绪智力与心理健康关系进行分析，包括心理健康症状指标、感知到的压力、应对方式、社会适应及主观幸福感，发现个体情绪智力与积极应对、社会适应以及主观幸福感呈现显著正相关，与心理健康症状指标、感知到的压力以及消极应对呈现显著负相关。能力型情绪智力对学业成绩的预测效应更为稳定和强大，在控制了认知能力的影响之后，情绪调节仍然是学习成绩很有力的预测指标。进一步的研究是麦卡恩（MacCann，C.）等人对年以前考察情绪智力与学业成绩间关系的项研究（共涉及名被试）进行的元分析，结果发现，情绪智力与学习成绩之间存在稳健的相关关系；与自我评估的情绪智力和混合型情绪智力相比，能力型情绪智力与学习成绩的相关值最大；在控制了智力和大五人格的影响后，能力型情绪智力仍然可以解释学习成绩1.7%的变异。这说明情绪智力不仅与学习成绩存在正相关，而且还可以预测或影响学习成绩。情绪智力与学生健康发展、学业成绩之间存在正相关或预测作用，因此，开展情绪智力教育具有重要的现实意义。美国几乎所有的州都制定了情绪智力课程标准，为情绪智力教育提供理论指导和基本遵循，不论是面向全体学生的发展式情绪智力教育，还是面向少数问题学生的干预式情绪智力教育，都取得了理想效果。发展式情绪智力教育重在一般教育情境中对全体学生教授管理情绪的认知行为策略，如班克斯（Banks，T.）基于“合理情绪行为疗法”提出的教育策略，阿吉拉尔（Aguilar，J.）等探索了通过社区艺术活动培养情绪智力的途径。干预式情绪智力教育重在特定情境中对有情绪问题或高风险的学生进行干预，鲍曼—珀罗特（Bowman-Perrott，L.）研究发现，课堂环境中的同伴引导是对情绪和行为障碍学生实施干预的有效策略。国外在这一领域进行了大量的探索性研究，但遗憾的是，关于中学生情绪智力培养与干预的高质量、专门系统的研究并不多见。杜尔拉克（Durlak，J.A.）和他的同事对项校本普适性社会情绪学习课程进行了元分析，结果发现，社会情绪学习课程的良好实施，不仅提高了学生成绩，还提升了有意义的社会行为，降低了负面情感；而且，该课程对不同种族或社会经济群体的学生都适用。国内在该领域的研究少之又少，有学者以初中生为对象，对实验组进行十周的情绪教育辅导，发现接受情绪教育干预的学生的情绪稳定性显著增强。综上所述，能力型情绪智力研究已经成为当前情绪智力研究的主流，因此，亟须基于能力型情绪智力理论的中学生情绪智力测评工具的本土化研发。（三）中学生情绪智力测量工具发展当前情绪智力测验的研究主要集中在测量理论比较、测量工具研制、信效度分析和文化适用性检验等方面。年，巴昂发表了世界上第一个标准化的《情商量表》（EmotionalQuotientInventory，EQ-i），并在年编制了《青少年情商量表》（EmotionalQuotientInventory：YouthVersion，EQ-i：YV）。该量表为自陈量表，可以反映个体的情绪、特质和行为倾向，但并不能评估情绪智力的实际表现。年，梅耶等人编制了《多重情绪智力量表》（MultifactorEmotionalIntelligenceScale，MEIS），这是第一个能力型情绪智力测量工具，目的在于通过任务评估个体真实的情绪智力水平。但被研究者