在不同的特殊教育发展阶段和不同的国家，对特殊教育对象的称谓也不尽相同，大致有残疾学生、障碍学生、特殊教学生三种不同称谓。理解和把握三者的内涵及其内在联系对认识美国特殊教育的发展变化具有重要意义。
残疾学生
关于“残疾”的定义可以从两个视角来看。一是官方政策性文件的规定，例如我国《残疾人残疾分类分级标准》定义残疾为“身体结构、功能的损害及个体活动受限与参与的局限性”；我国《残疾人保障法》规定：残疾人是指心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。
世界卫生组织颁布的《国际功能、残疾和健康分类》定义残疾为“由于损伤使得能力受限或缺乏，以致人不能按照正常的方式和在正常的范围内进行活动”。
二是学者的定义，例如有学者指出残疾是指“因外伤、疾病、发育缺陷或精神造成明显的身心功能障碍以至不同程度地丧失正常、工作和学习能力的一种状态”；《美国残疾人法》将残疾定义为“生理或心理上存在异常而影响某一项或多项主要的活动能力”，等等。
从以上的界定中，可以归纳出残疾人的具备特征：第一，个体身心某个或多个器官组织出现结构缺损、功能失调或机能异常。第二，残疾缺陷影响和限制了个体的某项或多项特定的活动能力。第三，残疾的程度以及对个人的活动能力的限制范围各不一样。
由此，残疾学生是指心理、生理、人体结构上某种组织、功能丧失或者不正常，致使从事某项或多项特定活动能力全部或部分丧失的需要接受特殊教育服务的学生。
障碍学生
在汉语词典中，障碍是指阻挡个体前进的事物。另外有研究指出，障碍指“强加于个体身上的不利因素”，从而导致了个体某种活动能力和机会的丧失或受到限制，无法与其他人平等参与社会生活。障碍“着重强调在环境中和社会上许多有组织活动诸如信息、交流和教育中的缺欠，使得残疾人无法在平等基础上进行参与，体现了残疾人与外在环境之间的冲突。”
可以看出，残疾未必会导致障碍，障碍也未必是由残疾所致，这与环境有关系。例如，盲是一种残疾，但在黑暗的环境下盲不能算是障碍，明眼人在黑暗中却成了障碍者。不会说话对刚出生的婴儿来说是一种障碍，但我们不能视之为残疾。
不懂英语的人到国外生活，语言沟通交流是一种障碍，但我们不能视之为残疾人。导致障碍的原因可能是内在的身心问题，也可能是外在环境变化造成的。可见，残疾是一个绝对性概念，而障碍是一个相对性概念。
因此，障碍学生可以理解为是由于个体的身心发展缺陷或外界的不利因素对个人活动能力造成的障碍的需要接受特殊教育服务的学生。障碍学生有广义和狭义之分。
广义的障碍学生不仅包括残疾学生，而且还包括由于外在环境变化而使学习活动能力受限的学生。狭义的障碍学生就是指残疾学生，他们因器官组织存在“残疾”、“缺陷”使得学习能力受到限制，有时也被称为障碍学生。
特殊学生
汉语中的“特殊”主要是相对于“普通”、“一般”、“平常”而言的。而英文中用“Exceptional”来表示特殊，大多数情况下主要来强调某事物“特别性”、“专门性”、“独特性”。结合特殊在汉语和英语中的寓意，相对普通学生，特殊学生身心存在显著的差异性，且差异性特征超出了一般的常模范围。
我国特殊教育专家朴永馨主编的《特殊教育辞典》中将特殊学生分为两种：一种是广义上理解，指与普通学生在各方面有显著差异的各类儿童，这些差异可以表现在智力、感官、情绪、肢体、行为和言语方面，既包括发展上低于正常的儿童，也包括高于正常发展的儿童以及有轻微违法犯罪的儿童。
在《美国特殊教育百科全书》中分为天才、智力落后、身体和感官缺陷（视觉障碍、听觉障碍）、肢体残疾及其他健康损害、言语障碍、行为异常、学习障碍等类型。另一种是狭义理解，专指残疾儿童。在一些经济和教育发达的国家和地区多采用广义的特殊教育和特殊儿童概念，如美国、英国、我国香港和台湾等地。
因此，特殊学生是指需要接受个别化教育服务的学生。在狭义上是主要指残疾学生、障碍学生、天才学生；在广义上包括残疾学生、障碍学生、天才学生以及因某种原因不能适应课程学习的普通学生。在英国、澳大利亚等国家称之为“特殊教育需要学生”。
特殊教育、融合教育、全纳教育
在特殊教育研究与实践中，“特殊教育”、“融合教育”、“全纳教育”是出现频率最高的三个不同概念。一些研究者在使用这三个概念时较为随意，在很多情况下往往被等同使用，这从而使得一些人以为这三者是同一概念的不同表述。实际上，这三者之间虽然密切相关，但不是同一概念，各自有特定的内涵。正确认识它们之间的联系与区别对特殊教育实践具有重要指导意义。
1.从教育对象上来看，根据对特殊教育对象的分析，特殊教育有广义与狭义之分。广义上的特殊教育是指对所有具有特殊教育需求学生实施的教育，教育对象包括障碍学生、天才儿童和需要提供个别化教育服务的普通学生。狭义上的特殊教育是指对残疾学生实施的教育。
根据美国IDEA规定，不是所有特殊学生都必须接受特殊教育服务，只有通过科学而详细的诊断评估后表明，普通教育计划不能满足其教学需求，或者该学生在接受普通教育课程计划学习后没有取得令人满意的成绩时，学校才要为其提供特殊教育服务。
全纳教育是20世纪90年代兴起的一种国际化教育思潮，服务对象不仅是特殊学生，还包括普通学生，即指对所有学生实施的教育。融合教育的对象在20世纪80年代之前主要指特殊学生，80年代中期之后则包括特殊学生和普通学生。当前国内外很多学者将融合教育完全等同于全纳教育，这有其合理与不合理之处。
2.从发展时间上来看，特殊教育是一个发展性概念。在很长一段时间内，特殊教育主要是指聋、盲人、哑和弱智儿童教育。随着社会政治经济、科技文化和教育发展水平的提高，特殊教育对象不断扩大，特殊教育才有了广义和狭义之分。
从美国经验来看，特殊教育发展史实质上就是特殊儿童不断融入普通教育或者说主流教育的过程。从这角度而言，融合教育与全纳教育是特殊教育的延伸，但在时间上融合教育又要早于全纳教育。实际上早在19世纪20年代，美国普通公立学校创办特殊班级起融合教育就已经开始，只是与普通教育的融合程度处于空间物理层面，融合水平层次较低。
在全纳教育理念下，特殊学生融入普通教育的程度更彻底、更全面，融合方向已扩展到了微观的教学课程层面。虽然融合教育、全纳教育均起源于特殊教育问题，但目前已超越了特殊教育范畴。
3.从发展目标上来看，融合教育和全纳教育是基于对传统隔离式特殊教育质量的质疑与批判的基础上而产生的特殊教育理念与模式，在本质上要求将所有具有特殊教育需要的学生尽可能地与普通学生安置同一个教育环境下进行教育，拒绝任何排斥和歧视，最终目的是为特殊学生提供公平而高效的特殊教育服务。
这是教育民主化、大众化、全民化理念在特殊教育领域的反映，是社会文明化程度提高的表现。目前学术界对全纳教育与融合教育的异同问题有两种观点：一是全纳教育就是融合教育，两者区别源于对“InclusiveEducation”的翻译不同；二是全纳教育不等同融合教育，两者有各自特定的产生背景、研究领域和范围。
根据上文分析，本文更赞同第二种观点。换言之，融合教育是特殊教育不断持续的发展过程或者说一种发展方式，而全纳教育是融合教育的高级阶段或者说是特殊教育发展的终极目标。
即使在特殊教育较为发达的美国，当前全纳教育还处于刚刚起步阶段，大部分特殊儿童还没有真正融合到普通教育之中，传统隔离式特殊教育模式和特点还普遍存在。
事实上，特殊学生与普通学生教育过程完全等同，这既不可能也不现实，也不符合教育规律。因此，在很大程度上，全纳教育是一种教育理想和信念，全纳教育也并不排斥特殊教育学校的存在。