异龄同伴交往改善社交障碍儿童的一种有效方 [复制链接]

长期以来，受按年龄分班教育模式的影响，异龄同伴交往在儿童教育与

研究领域一直缺席随着我国独生子女*策的实行，儿童原始的“兄弟姐

妹"式的同伴生活被打破，独生子女儿童在社会适应和人际交往方面出现

种种问题，这使得异同伴交往研究逐渐成为教育研究领域的迫切需求，

并为教育者研究儿童同伴关系提供了新视角。

异龄同伴交往的必要

异龄同伴交往指不同年龄（年龄跨度至少1年或者以上）和不同发展水平的

儿童之间，通过共同活动（包括生活游戏与学习）而相互交流信息、沟通

情感的过程。异龄同伴交往作为儿童的一种基本的人际活动类型，与同龄

同伴交往相比，在交往的性质、内容、技能要求及交往双方的地位等方面

呈现明显的独特性。这使得异龄同伴交往在促进儿童发展方面具有独特的

功能。

（一）异龄同伴交往对儿童发展的必要性

研究表明，异龄同伴是影响儿童发展的“重要他人"之一，人成长的自然

生态就是“大小长幼"之间的相处，个体就是在由不同年龄、不同水平的

成员构成的社会关系中获得发展的。因此，异龄同伴生活对儿童的生存

与发展有其内在的必要性。

美国动物学家哈罗（H.F.Harolw）曾用恒河猴剥夺实验证明经历社会

剥夺的猴子通过与年幼玩伴一起玩要能够得到某种程度的“康复"。动物

行为学家康诺研究认为，儿童在其生物结构上或许有·种先决性的安排，

必须藉着与不同年龄同伴的互动，才能达成身心各层面的健全发展。人

类学家梅尔文·科恩特也指出，儿童有一种天生的与非同龄人交往的倾

向。人类学家阿特丽诗．怀特也指出了异龄同伴交往的深刻益处。她相

信，交错年龄间的交往可以增强儿童对公共事务的认识与责任感。只要

给予儿童必要的机会与鼓励，让他们跨越年龄的界限结交朋友，不但可

以扩展他们的社会生活范围，而且还可以提高他们对整个社会的合作精

神及责任感。因此，从尊重儿童生物本性和成长跬需要的角度来讲，为

儿童创设异龄同伴交往的机会是必要的。

另外，发展心理学的研究也表明，不同年龄的儿童之间存在着“接近

性"和“渗透性"。如玛丽娅·蒙台梭利（MariaMontessori）曾说：“我

们学校的经验表明了不同年龄的儿童间可以相互交往。年龄小的儿童可

以看年龄大的儿童做事情并请他们进行说明解释。他们是很乐意这样做

的一一因为5岁儿童的心理比我们更接近3岁儿童的心理一在他们之间存

在着一种人们在成人与儿童之间很少发现的交流与和谐。"埃莉丝(Ellis)

则通过对名2到2岁的儿童在家里的活动和在街区附近的活动进行观

察研究后发现“从婴儿期到幼儿期，儿童与其他儿童的交往是持续增多，

而与成人的交往是持续减少。并且与同龄同伴交往相比，他们与年龄有

差异的同伴（年龄差在岁以上）交往要更多一些。

（二）异龄同伴交往的内在持征

1.非对称相依性。

哈吐普认为：不同年龄儿童间的交往对儿童社会性和人格发展非常重要虽然跨年龄交往看起来是一种不对称的关系，年长儿童比年幼儿童有更高的权利和社会地位，但这种不对称性关系可使儿童获得更多的社会性能力。"每一具体的社会关系都会因其构成主体特点的影响，而呈现出特殊的矛盾性和内在规定性。儿童的异龄同伴因各自经验、体力、能力的差异，使得异龄同伴交往表现出明显的“非对称相倚性"。年长儿童在交往过程中往往比年幼儿童拥有更多的权利和主动性，有更多的机会成为交往活动的支配者。值得注意的是，在这种“非对称性"关系中，年长儿童的确有支配年幼同伴的倾向，但不能把这种支配行为简单地等同于欺负或侵犯。因为在异龄同伴交往中，年长儿童更多的是担当教育、指导和保护者的角色，而侵犯、攻击的行为则几乎很少。他们的领导、支配地位是凭借其自身的优势而自然确立的，有其内在的合理性。

2．合作而非竞争性。

已有研究表明，儿童同龄同伴之间由于彼此间年龄的相同，知识经验和活动能力的相当，儿童在对自己和同龄同伴的心理定位上，都把自己和同伴当作能力相同、彼此独立、势均力敌的个体。因此，同龄同伴之间存在着明显的竞争心理，同龄同伴关系表现出明显的竞争性。而异龄同伴之间，由于天然的年龄差异，年幼儿童更容易诱发年长儿童的友好意向，如年幼儿童的外形特征及年长儿童对年幼儿童的“弟弟妹妹"的亲昵称呼，都易引发年长儿童的友善行为。即使发生了矛盾冲突，年长儿童也更多地会表现出忍让、宽容，而很少有攻击行为。他们还在指导、帮助年幼同伴的过程中获得快乐的体验。而年幼儿童也更愿意听从年长同伴的安排，喜欢跟年长同伴一起游戏、学习。

3．角色匹配的适宜性。

社会犹如一个大舞台，每个人都会按照社会的要求和自我的能力水平来选择、扮演一定的角色。在儿童的同伴交往活动中也有大量的角色，对扮演者的能力水平、兴趣爱好有着不同的要求。一些角色需要年长儿童来承担，另一些需要年幼儿童来承担。由此，与同龄同伴活动相比，异龄同伴交往就容易减少角色竞争给心理、情感带来的冲击，有利于儿童认识自身的客观条件，促进其角色定位能力的发展。如在角色游戏中，异龄同伴不用为角色的分配而发愁，因为总有适合的孩子去担当一定的角色，“我来当妈妈"“你来当爸爸“他来当阿拉丁"等。这样，孩子们在活动中通过角色扮演可以学习如何承担适宜的社会职责，遵守各种社会行为准则，并通过概括他人的观点来调整自己的行为，从而促进自我概念和交往能力的发展。而年幼者在安于、倾心体验自己角色的同时，也模仿学习年长者的角色，这会为他们以后再与比自己年幼的同伴共同游戏积累丰富的经验。

二、异龄同伴交往对改善社交障碍儿童的特殊价值

与同龄同伴交往相比，异龄同伴交往由于其内在的独特规定性，使得适宜的异龄同伴交往活动在帮助社交障碍儿童改变其不良的社交地位、获得有效的社交经验和技能、促进其健康发展等方面有着独特的价值与作用。

（一）社交障碍儿童社交障碍指在社交情境中个体不能有效与他人交往、游戏，而独自一个人打发时间的行为。这类行为具有跨时间、跨情境的一致性，是儿童社会适应困难的一种典型表现。根据儿童社交行为所基于的不同趋避动机，我们把社交障碍儿童分成两个亚类型。

1.交往不足儿童。

这类孩子主要表现为缺乏交往经验，孤独，心理脆弱、独立性差，不善合作、分享，与他人交往共处的积极性、主动性差等个性问题。根据交往趋避动机的不同，这一亚类型可再进一步分成两类：（1）安静孤独型，指在同伴共处情境中，儿童独自进行游戏或探究活动的行为。这类儿童不喜欢交往，喜欢独处表现出明显的低交往趋近动机和低交往回避动机。但这类儿童没有明显的社交能力缺陷，有能力参与同伴互动，是比较良性的社交退缩，但如果长期下去，也会对儿童的社会适应和身心健康产生不良影响。（2）沉默寡言型，指儿童跨情境的旁观和无所事事的行为。这类行为反映了儿童的趋势一动机的冲突一既想参与，又怕参与同伴互动，因而容易出现矛盾、胆怯、拘谨等情绪行为问题，其成因主要来自两个方面：一是抑制性气质。这种气质的儿童在陌生环境中常表现为抑制、害羞、被动、不能与他人很好互动；二是负面评价或不利的交往地位（如被忽视的儿童）。这使儿童的社交障碍最后有可能发展为交往焦虑

2·交往不当儿童。

这类孩子表现为在群体活动中，多动、霸道、攻击侵犯多、亲社会行为少、交往技能差，不愿轮流、谦让、分享等个性问题。他们实际上是喜欢参与同伴交往的，交往趋近动机高，回避动机低，但由于常被同伴拒绝而不得不独自进行频繁、夸张的活动，包括喧闹、重复性多动行为以及夸张的戏剧性表演等。这类儿童常遭拒绝的原因一方面是其缺乏对社交情境的良好辨别能力，不能很好地理解同伴的意图和问题情境，常常我行我素，唯我独尊；另一方面是缺乏良好的社交技能。能有效运用社交技能和策略的儿童通常能轻而易举地维持与他人的关系，从而获得更强有力的社会支持网络更有效地解决棘手的社交问题和得到交往同伴的认可与接纳。反之则反之。

（二〕异龄同伴交往对社交障碍儿童的改善功能

1.异龄同伴交往与交往不足。

交往不足儿童在同龄活动中常常是处于“劣势、边缘"的地位，成为交际中的“弱势群体"。这部分儿童常因受到忽视，社会性需要得不到满足，容易形成自卑．的心理。异龄同伴交往则在那些低成就感和低社会地位者的社会性、自我概念和积极态度等方面的发展上有重要促进作用研究发现，针对那些交往不足的年长儿童，采用个别引导的方式，鼓励他们与低年龄同伴共同活动。在交往中，当他们发现年幼同伴的能力不如自己，且还经常需要自己的帮助时，就会体验到一种成就感。教师对其良好的表现再及时地给予表扬，这些孩子就会逐渐形成交往的信心和正确的交往态度，并在交往中锻炼交往技能，朝健康方向发展而对交往不足的年幼儿童，通过有组织地开展一些“大带小"的活动，鼓励那些交往能力强、友善的年长儿童主动去邀请那些不敢交往的年幼同伴一同游戏、学习，有助于年幼儿童习得交往技能，体验交往快乐。正如研究者指出的：“在异龄同伴交往中，年长儿童更愿意为年幼儿童提供帮助和照顾，这一清晰的感觉促使了年长儿童自尊与自信的增长。年幼儿童在得到帮助的同时，年长儿童也为其提供了一个良好的学习榜样，当他们再和比自己小的伙伴一起玩耍时，也会表现出这些助人行为。“

2．异龄同伴交往与交往不当。

同伴反馈是非常直接的，如果儿童发出的是友善的行为，同伴便做出肯定的反应；否则，同伴便会做出厌恶和拒绝的反应一交往不当儿童因为具有明显的攻击和多动等倾向，他们在交往中常受到其他同伴的拒绝和回避、而反社会行为与社会拒绝有高度的相关，社会性拒绝和回避会激化他们的反社会行为模式。角色理论认为，角色规范与主体行为模式之间有着密切的关系，角色的变化能改变主体的行为类型。与同龄同伴交往相比，异龄同伴交往能为交往不当儿童的改变提供一个独特的背景。异龄同伴交往活动能够帮助有攻击性、多动、交往技能差的孩子实现改善、有过异龄同伴交往经验的孩子，在和他的同龄同伴一起玩耍的时候，更少可能被教师判断为有言语的或身体的侵犯行为。这是因为在异龄同伴交往中，年长儿童的角色得到了拓展，他们不但是情境中的一个自由玩伴，而且还承担了照顾、教育年幼同伴的任务。再加上在异交往时，成人更有可能经常要求同伴间要相互合作和关照，这些条件都有利于有交往不当倾向的年长儿童的行为得到改观而对交往不当的年幼儿童而言，当他们面对比自己能力强的大同伴时，即使有什么不满或奢望也不敢轻易表现，在自我保护的潜意识下，他们能逐渐学会克制、协商、合作与谦让，弱化“我行我素，自我中心"的个性倾向。

三、社交障碍儿童异龄同伴交往的促进策略

（一）环境支持策略社交障碍儿童的异龄同伴交往活动离不开适宜环境条件的支持。为了促进社交障碍儿童在异龄同伴交往活动中获得发展，教师应首先做好环境创设工作

1.准备适宜的活动场地和活动材料。比如，筹建专门的活动室，并把其划分成不同的功能区域，使不同年龄的孩子之间有共同生活、学习和游戏的地方。在教玩具的准备上围绕活动主题要尽可能丰富多样，以满足不同年龄儿童的不同需要。在柜子、桌椅的准备上，它们的尺寸大小也要有一定程度的差异，以方便不同身高儿童的使用。

2．尽可能创设多样的活动内容。比如，在生活领域，可以围绕穿衣服、系带、进餐、整理床铺等内容开展活动。在教育领域，可以通过为不同年龄的儿童提供一起感知、共同学习的机会开展活动，如外出感知春天时，可以让每个姐姐哥哥带一个弟弟妹妹，并让年长儿童为弟弟妹妹当参观讲解员等。另外，手工制作、绘画、打击乐、续编故事、诗歌、看图讲述等都可以成为社交障碍儿童异龄同伴间一起活动的重要内容在游戏领域，可以把角色游戏竞赛游戏表演游戏等作为素材，通过运用榜样示范、竞赛评比等方法，有意识地引导社交障碍儿童进行“大帮小、小学大"的活动。

3．积极开展家园合作。充分发挥家长的作用能有效拓展社交障碍儿童异龄同伴交往的空间和机会。为此，幼儿园可以通过宣传栏、家长会、园刊、培训讲座、汇报会、开放日、网络等形式多渠道和家长沟通，引发家长对异龄同伴交往的认同和支持；积极和家长探讨促进社交障碍儿童异龄同伴交往的途径和方法，倡导家庭间制定联合计划。如通过做客、一起外出游玩等活动，增加孩子们接触的机会和时间。此外，还要倡导家长积极参与孩子们的交往活动。这是因为成人在和孩子共同活动时，能更经常鼓励孩子们相互交往，要求他们之间相互帮助和关照（二）交往引发策略环境只是交往活动的必要条件。在活动的初期，社交障碍儿童由于受对情境的不熟悉和自身原有经验的影响，往往不能主动形成有效的互动，这就需要教育者有意识地进行引发。

1.规范驱动策略

社交障碍儿童表现出明显的“自我中心性"，其行为的目的性、互动性和对情境判断的准确性很差，再加上独生子女儿童以前很少异龄同伴交往的经验，因此在相互接触的初期，他们之间很难形成和谐有效的交往活动，这就需要外在因素的驱动教师是儿童心目中的“权威"，他们愿意按照教师的期望和意愿行动。教师如果能以任务和群体规范的形式，先“强令"大小儿童间进行合作，并在活动中让他们体验到“兄弟姐妹"之间互助、合作的快乐，那么此类的交往经验就可直接成为后继活动的内在驱力，促动他们在以后的正式或非正式情境中积极进行交往活动。

2．活动诱导策略。

教师所提供活动内容与材料的数量与质量会直接影响儿童间是否发生交往和交往活动展开的情况。为此，教师应把握这样几点：一是活动内容与材料要呈现多样性。不同年龄的儿童发展水平不同，使得他们对活动的需求也不尽完全相同。教师在准备活动内容与材料时，要充分考虑大小幼儿的特点和兴趣，才有利于激发大小儿童共同参与活动。二是活动内容与材料的数量要适宜。数量如果过多，则不利于他们之间的交往，因为过多的玩具、角色等会导致儿童各自为*，互不交往、协商、合作等。过少也同样不利，因为它可能导致儿童间的紧张或分离。三是活动内容与材料提供的方式要具诱发性。比如，教师可以直接提供某个问题与任务，让大小儿童通过积极合作，尝试探索解决问题的办法。教师也可以不事先提出活动的任务，而想办法在材料的呈现上引发儿童认知上的矛盾与冲突，促使大小儿童间发生交往。

（三）交往疏导策略

1.观察策略。

观察策略是指在社交障碍儿童的异龄同伴交往活动中，教师细心观察他们的反应，并敏锐地获取他们和谐互动或矛盾冲突的典型情景，然后对之进行分析、思考，以为随后的介入指导提供依据的策略。在社交障碍儿童异龄同伴活动中，教师必须扮演好活动观察者的角色，充分了解这些特殊儿童的所想、所需和所感。只有这样教师才可能抓住一些源于他们实际活动中的典型事件，获得关于他们社交情况的第一手资料，以便随后进行有效的介入和指导。比如，教师可以把观察到的典型事件“生成"角色游戏活动，或者结合观察到的情境，编成故事，组织讨论等。借助这些形式就能把典型情境变成儿童获得成长经验的资源。

2·介人策略。

研究认为，在交往过程中出现认知结，使某行为受阻或产生冲突时，也即儿童没能意识到或独立无法克服的困难发生时，教师应适当介人。值得注意的是，教师的介入应是适时的点拨，而不是包办代替。具体地讲，教师的介入疏导首先要具有启发性，即教师在对社交障碍儿童异龄交往中的障碍和冲突进行疏导时，不要直接告知答案或方法，而是以暗示性、鼓励性的语言激发儿童自己去探索。拉瓦特里曾说，教师“在适当的时候提出适当的问题，就有可能推动儿童在较高的水平上进行活动。其次是要体现具体性，它包括两层含义：一是教师提出的疏导性问题要具体。儿童年龄小，思维水平低，教师在疏导时，如果提出的问题过于抽象、笼统，反而会成为他们进一步交往的障碍。

二是对儿童的活动结果进行反馈时语言要具体。具体、形象的反馈有助于他们明确活动的方向，诱发不同年龄儿童进行积极的交往。

3．延伸策略

延伸策略是指教师创设相似或新的活动情境，引导社交障碍儿童将在以往活动中习得的交往经验与技能进行迁移和运用的策略。延伸实质上就是巩固、拓展与应用，这是因为经验和技能的习得不是一蹴而就的，需要有一个练习与应用的过程。正如约翰·D·布兰斯福特所说，学习不能操之过急，信息整合这一复杂的认识活动是需要时间和充足的练习机会的具体做法：一是让儿童解决具体案例，然后为他们提供其他相似的情境。比如，先通过小组竞赛让幼儿掌握合作的技能，然后为他们提供一些同样要求积极合作才能完成的任务。二是让儿童经过具体情境的学习后，教师引导他们加入到为提高“理解弹性"而设计的“如果一一一怎么办？"之类问题的解决中去。比如，在“做客"活动结束后，教师就可以对年幼儿童说：“小朋友们在哥哥姐姐家做客时，表现真棒！以后，如果你们到老师家做客时，应该怎样做呢？"三是概括案例，即要求儿童创造出一种不但能解决单一问题而且能够解决整个相关类群问题的方法。这是因为当经验是在单一、过度情境化的情境中而非较为复合的情境中习得时，情境间的迁移就相当困难。经验的概括化才能帮助儿童实现不同情境之间的迁移。